٢٦/٠٤/٢٠٠٠

Anonyme

وفقاً لـ ""بياجيه""، إن الطفل قبل عامه الحادي عشر أو الثاني عشر ليس لديه المقدرة على التجريد، فهو يحتاج إلى تناول الأشياء بيده وإلى وجود علاقة مع الأجسام لكي يحدد مشكلة (علمية). إن هذا المعني الذي يخص التناول باليد يسير في نفس اتجاه اكتشف بنفسك ولكن كيف يمكن تحقيق التوافق بين ما يقوله ""بياجيه"" وبين ضرورة شرح الظاهرة العلمية لكي يتمكن الطفل من بناء فكرة أولية واكتساب معرفة علمية جديدة؟

---

٠٥/٠٥/٢٠٠٠

 (لمزيد من المعلومات)

لقد قلت :" إن الطفل قبل عامه الحادي عشر أو الثاني عشر ليس لديه المقدرة على التجريد"، فأي تجريد تتحدثين عنه؟ يجب قراءة مؤلفات "بياجيه" عدة مرات لكي نتمكن من احترام فكره ويجب الحذر في تكوين التفسير أو النقص الزائد في أبحاثه. ولقد كتب أحد الاخصائيون، طبعة أو. أس. أف.: ما يمكن أن ينتج من سوء قراءة "بياجيه": "ويفسر ذلك بالنسبة للمعلم بتأكيد بعدم إمكانية إعطاء الكثير عن الموضوع لأن الموضوع في ذاته "ليس ناضجا" أو "لم يصل إلى المستوي المرجو". ومن ناحية أخرى، نقد العديد من المفكرين فكر "بياجيه"، وعلى سبيل المثال "فيجولسكي".  "ما الذي يبقي من "بياجيه"؟ (..) إذا كانت الفكرة الخطية لتنمية منظمة حول مفهوم الطور معتدلة، وإذا كان فكر موضوع "علومي" عالمي لا يكمن في موضوع واقعي ، وإذا كان التقدير الاستقرائي للتعليم (..) في تصور ""بياجيه"" أدي إلى الفشل، وإذا كان نقص الاهتمام للأبعاد الاجتماعية والوجدانية للتنمية يشكل إشكالية، إذا فكرة الفرد وهو الباعث الرئيسي لتنميته وتطوره تبدو نتيجة حتمية لنظرية بياجية. بصورة مبسطة، إن الحوار القصير الذي دار مع السيد "أيف كيريه"، عضو "أكاديمية العلوم" وهو فيزيائي (الثلاثاء ٢ مايو ٢٠٠٠) يدعم فكرتي الخاصة أن الطفل صغير السن يمكن أن يتعامل مع التجريد. وتظهر المشكلة أيضا في تعيين مفهوم كلمة تجريد. فبالنسبة لعملية المعرفة  "إن المكتسبات الأولي للطفل تحتل مكانة هامة في المعاملة الحسية والبصرية المحركية وفي المجردات التلقائية (..). وبعد ذلك، تقوم اللغة والمفاهيم الاجتماعية المحددة بتوجيه هذه العملية." إن برت ماري بارث في "تعليم المجردات" طبعة رتز، يميز بين مستويات المجردات. اعتزازي

---

٠٨/٠٥/٢٠٠٠

 (لمزيد من المعلومات)

أقدم فيما يلي إجابتي في جزأين: مكانة "بياجيه" وإسهام طرق تدريس العلوم. ويتطلب الجزء الثاني عرض باستطالة، ولكني سأكتفي بعناصر الإجابة مع إرجاعك إلى بعض الإطلاعات. ١. نعم لـ "بياجيه"، ولكن ليس هو فقط!: بالنسبة للنشاطات التجريبية، أعتقد أنه يجب التمييز بإجراء التجارب، والتناول باليد، الذي يأتي ، بلغة "بياجيه"، من العمليات المادية ومن بناء خطة تجريبية، ومن التفسير، وتصميم النماذج، وكل هذا يتطلب استخدام الفكر الشكلي. إن أول مجال نشاطات يعمل في التصرف وفي التنفيذ وفي العرض بالنسبة لشيء مادي. ويمكن تطبيقه في المدرسة الإبتدائية ويجلب المتعة والسعادة للأطفال. أما الثاني، فهو يستدعي الافتراض ويتطلب التوقع أي انتظار نتيجة فرضية وأيضا استنباط، أي تفسير النتائج المنطقية التي تنتج عن الفعل غير المنفذ. إذا لم يعبأ تلقائياً التلميذ في المدرسة الإبتدائية الكفاءات الضرورية للخطوة الثانية، فهل يجب أن ننتظر حتى ينمي الوقت الطفل طبيعياً وينقله من طور إلى طور آخر؟ هل ننتظر أن يتحقق نضج تلقائي لعقل الطفل والاكتفاء بما لديه من إمكانيات؟ هل نستند على "حتمية المراحل لغرس النشاطات التعليمية، إن هذا يخالف فكر "بياجيه" وخاصة وأن طموحه يتوافق مع فكرة التعليم المتوازن. وينسي أيضا أننا "لا نتعلم بأنفسنا" (وهو عنوان كتاب) وأن الفصل الدراسي يتكون من مجموعة أفراد لهم تفاعلات اجتماعية متعددة ولهم وسيط وهو المعلم. ومن ثم يمكن ذكر "فيجوتسكي"، ونقوم بإثارة التلاميذ ذهنياً وفكرياً في منطقة قريبة من التطور، أي بعد إمكانياتهم الفكرية في تلك اللحظة، وذلك عن طريق نشاطات صارمة ولكن قابلة التنفيذ. فيمكن تنفيذها بفضل إرادة التلميذ للتعلم، قبل أي شيء آخر. نعم أعلم أنكم لم تقابلوا بعد تلاميذ يقولون :" أريد أن أتعلم اليوم". ويمكن محاولة التدريب المكثف للمعلم، ولكن لا يجرى هذا على ما يرام. ثم يوجد الطريق الثالث حيث لا يكون التلميذ مدركاً بأنه يتعلم، فهو يتعامل معه كلعبة يحضرها المعلم (بمعني "برونر") ويثيرها الآخرون . ونذكر أيضاً المؤلفات التي تتناول تدريس العلوم. ٢. إسهام تعليم العلوم: يعرض "جي. ل. مارتينو" طريقتين للنشاطات، نشاطات لجعل التلميذ متألفاً مع الأجسام والظواهر والخطوات والأدوار ونشاطات الإعداد الفكري، مستدعياً العمليات الصورية التي تساءل عنها مسبقاً. ويُسجل البحث عن التفسير التي تتناولوه في هذا المجال الثاني ,ولكن يجب إدراك أن كل موضوعات الدراسة المنفذة في الفصل الدراسي لا تندرج تحت هذه الفئة. إذا كان التأهيل والتعليم الأدبي يتجهون إلى الاهتمام بالمجال الثاني ,لأن النشاطات التي تقيمها حتمية ودقيقة، لا يجب أن نتجاهل نشاطات التآلف. ولقد عرضت الأعمال الخاصة بتعليم العلوم مستوى صياغة فكرة، في منظور "فيجوتسكي". وهو يتوافق مع ما يقدر التلميذ من صياغته بعد تفسير مفهوم تعلمه عن طريق اللعب. وعلى سبيل المثال، ففي المرحلة الثانية  نذكر فيما يخص شرح طفو الأجسام فوق الماء، "يوجد مواد تطفو (مثل الخشب والفلين وبولي الاستيرن والشمع..) ومواد تغرق (مثل الحديد والزجاج والحجر)، ويوجد أجسام مكونة من مواد تطفو دائماً، وأجسام مكونة من مواد تغرق إذا كانت ممتلئة، ويطفو إذا كانت مجوفة، يطفو أو يغرقوا وفقا لحجم التجويف." وبكل تأكيد، لا يكون هذا تلقائياً فليس عن طريق التناول باليد يقدر التلميذ على تكوين تلك الصياغة! فيجب ضبط المواقف التي تنفذ، في منظور "بشلار" أكثر منه في أعمال عديدة تظهر البيانات التي اكتسبها التلميذ بالتجربة في كل الأيام، وعرضأساليب لنقود التلميذ منطلقين من عرضه للعالم، وبتحويل هذا العرض وببناء مستوي الصياغة المرجو. فيما يخص التجميع العرض / مستوى الصياغة والاساليب المستخدمة، ويمكن الرجوع إلى إجابات في هذا الموقع، بعنوان مستشارين / مواد وخاصة الإطلاع على إجابة طفو على السوائل المختلفة والمغناطيس في المرحلة الثانية . أتمنى لكم بحثا جيدا.